La Dra. Gloria Ramírez, Profesora investigadora en la Facultad de Educación y Trabajo Social en la universidad Thompson Rivers de la ciudad de Kamloops, provincia de British en Columbia, Canadá, se especializa en el estudio del desarrollo del lenguaje y la lectura en poblaciones cultural y lingüísticamente diversas, incluyendo inglés, español, mandarín, y secwepemctsín (una lengua Indígena de Canadá). Sus estudios han sido llevados a cabo en Canadá, Estados Unidos, Colombia y Argentina. Uno de sus objetivos es identificar estrategias para acelerar el desarrollo del lenguaje y la lectura en segunda o tercera lengua y la revitalización de lenguas indígenas. Otro objetivo es identificar técnicas efectivas de intervención temprana para estudiantes propensos a tener dificultades en la lectura.

La investigadora destacó el trabajo realizado por María Elsa Porta, de la FFyL, sobre detección del riesgo de presentar dificultades en la lectura en niños y niñas de Jardín de Infantes de escuelas urbano-marginales.

Ramírez también puso de relieve algunos de los antecedentes teóricos sobre la lectura en varias lenguas a través de estudios internacionales. Brindó ejemplos de estas investigaciones en contextos monolingües en inglés y español con diferentes colaboradores/as.

Luego, ingresó al contexto bilingüe, los estudios realizados sobre transferencia y habilidades para fortalecer la lectura en una segunda y tercera lengua, también en colaboración con varios/as de sus colegas.

Posteriormente, subrayó la importancia de los marcos teóricos utilizados para iluminar estos estudios y presentó ejemplos de estas investigaciones en contextos bilingües.

Finalmente, la lingüista brindó una introducción a sus últimas investigaciones sobre estas temáticas en contextos indígenas: “una experiencia diferente, transformadora y enriquecedora”.

Los factores de la lectura

Gloria Ramírez enfatizó sobre la importancia de estos factores desde lo social y emocional, lo motivacional: “si bien el lenguaje es convencional y, de cierta manera artificial, porque se creó en algún momento, sus bases están en el lenguaje oral. Con María Elsa Porta estamos tratando de construir un modelo de desarrollo de lectura del español, intentando partir de lo que consideramos ‘normal’. Pero cuando miramos lo que pasa en escuelas de sectores menos favorecidos, el proceso está muy retrasado”, explicó Ramírez.

“Es importante tener en cuenta el contexto social en la enseñanza, el hogar. La iniciación del tiempo de contacto es muy diferente cuando un niño pierde el desarrollo cognitivo”.

“En mis investigaciones me enfoqué mucho en los aspectos cognitivos y del lenguaje y en el contacto entre primeras y segunda lenguas. A partir de estudios realizados en inglés, y otros en español en Latinoamérica y España, hay cinco pilares que son útiles cuando usamos guías para la enseñanza. Estos pilares son: En primer lugar, la conciencia fonológica. Este aspecto es universal. En una lengua tan diferente, ortográficamente, como el mandarín, la conciencia fonológica es un prerrequisito. Es un aspecto de prelectura. Luego, esas habilidades se emplean en la decodificación. Esas habilidades de manipulación de sonidos a nivel oral cumplen un rol muy importante en la   decodificación, en el mapeo letra-sonido, que es el segundo pilar importante que debe estar presente en la enseñanza. La fluidez es el tercer pilar. Este no es el objetivo final, el leer rápido, de corrido. Pero es un elemento importante, suma de la precisión, lectura correcta y ritmo adecuado, lo cual libera recursos cognitivos. Es importante que se automaticen los procesos de decodificación para nivelar los cognitivos. El cuarto pilar es el   vocabulario. Una vez que los anteriores pilares se han consolidado, el vocabulario y los modelos de lectura, cambian y comienzan algunos predominios, lo cual configura un impacto importante en el vocabulario, siempre y cuando las otras habilidades ya se hayan adquirido en la comprensión lectora. El último de los factores implica aprender a leer con coherencia, extrayendo significados: la comprensión es el último de los pilares. Podemos comenzar a trabajar en estrategias de comprensión, como la activación de conocimiento previo, extracción de ideas principales, y demás, pero si los anteriores factores no están consolidados, no hay estrategia que sirva”.

“El lenguaje oral, para mí, es básico –continuó Ramírez- porque todas estas habilidades se fundamentan en una base sólida del lenguaje oral. Estos factores fueron sistematizados en el año 2000 por un grupo de panelistas de EEUU, denominado National Literacy Panel.  A esos aportes, agregaría la conciencia morfológica. En el modelo no se da cuenta de ella. Este aspecto es crítico para cada uno de estos pilares, ya que contribuye a la decodificación, a la fluidez, al vocabulario y a la comprensión. Es una habilidad metalingüística fundamental que juega un papel importante en la comprensión desde diferentes ángulos.”

La investigadora desglosó, en su conferencia, cada uno de estos elementos en sus aspectos puntuales, marcando como objetivo final la comprensión del texto. Se refirió a la sintaxis que, si bien no está entre esos pilares, “la conciencia sintáctica también contribuye a la comprensión”. 

La comprensión del lenguaje oral y la conciencia fonológica

“Cuando pensamos en dos lenguas, todos los elementos interactúan: el desarrollo socioemocional, el cognitivo, el lenguaje oral (habla y escucha) y el lenguaje escrito (lectura y escritura), la interacción entre primera y segunda lengua, los modelos de instrucción y la iniciación y tiempo de contacto.”, explicó Gloria Ramírez.

“Hablar de lectura hace indispensable hablar de escritura, ya que son dos caras de la misma moneda. La sintaxis contribuye a ambas, al igual que el vocabulario y la conciencia morfológica. Y son necesarias tanto para el contexto monolingüe como bilingüe. Para resumir, para el desarrollo del lenguaje escrito, lectura y escritura, el prerrequisito es la conciencia fonológica y, en ella, sus diferentes aspectos. Ella consiste en la habilidad de discriminar y manipular sonidos individuales en las palabras. Su primer aspecto es el reconocimiento de rimas en edad preescolar. En segundo lugar, se desarrolla la sensibilidad a la sílaba. Por último, se reconocen los fonemas individuales (inicial, medio y final)”.

“En cuanto a la decodificación, que es la correspondencia entre letra y sonido, hay diferencias entre el inglés y el español. Nuestros estudios arrojaron que el reconocimiento de fonemas individuales es el predictor más fuerte, en el inglés, para la detección de dificultades en el aprendizaje.  Mientras que en el español, la discriminación de sílabas tiene el mayor poder predictor de esas dificultades. Sin embargo, en ambas, la correspondencia entre letra y sonido es igualmente importante”.

“Así, en español, la palabra casa tiene cuatro sonidos; k/a/s/a. Esta conciencia fonológica tiene diferentes componentes y, en ciertas lenguas, tiene más predominio uno u otro, dependiendo de las características ortográficas de cada lengua. En mandarín es importante el aspecto prosódico, la discriminación de tonos. En la palabra ‘mamá’, por ejemplo, hay variaciones numerosas de tonos que indican cambios en el significado. Esta discriminación resulta ser el más fuerte predictor para dificultades como la dislexia en un/a estudiante”.

Alfabetización y técnica global: análisis vs. memoria

“El proceso alfabetizador nos enseñó que /d/ + /e/ suena 'de'. Pero hay teorías que no están de acuerdo con la enseñanza del código lingüístico. Podemos leer algo porque lo conocemos. Cuando enseñamos a leer a los niños, les damos ese regalo: el poder decodificar aún palabras que nunca habían visto si ya tienen los elementos. Si se trabaja, en cambio, con una técnica global, se está basando el proceso, puramente, en la memoria visual. La mayoría de las personas no tenemos buena memoria visual. La técnica de alfabetización, en cambio, es propia de una mente analítica. Con el análisis siempre llegamos mucho más lejos que simplemente apoyados en la memoria”.

“La conciencia morfológica, en cambio, es la habilidad de identificar y manipular segmentos de significado dentro de una palabra. Así, en la palabra mes-er-o-s hay varios morfemas que me dan información: la raíz, con el significado primordial de la palabra (mes), luego la ‘er’ que es un sustantivador del oficio de alguien que se dedica a algo que tiene que ver con la mesa. La ‘o’ es un morfema inflectivo (o flexivo) gramatical de género. La ‘s’ lo es de número (plural)”.

“La diferencia entre los componentes morfológicos y fonológicos es que estos no tienen significado. Este aspecto impulsó mucho las teorías del lenguaje global, con la idea de que no tenía sentido enseñar sonidos sin significado”.

“No conozco aún alguna teoría que demuestre la asociación entre la conciencia morfológica y el pensamiento crítico. Personalmente, creo que sí contribuye a este pensamiento”, afirmó Ramírez.

Inglés y español: la conciencia morfológica

La investigadora también explicó que “en el inglés se utiliza la construcción de palabras por compuesto, más que en el español, inclusive. Es un recurso más productivo”.

“Hay diferencias entre las lenguas: los modificadores están en orden inverso. En el orden de las inflexiones también hay diferencias entre el español y el inglés. En este, son muy pocas las inflexiones: tiempo, aspecto y persona. Un verbo en inglés tiene 3 o cuatro variaciones. En español, hay entre 40 y más de 80, dependiendo si se consideran las perífrasis como formas flexivas separadas o no. En el español, el uso de las inflexiones es predictivo hasta el grado 4”.

“Las raíces grecolatinas en el inglés son cognadas (emparentadas morfológicamente) con el español. Esto se trabaja con alumnos/as que trabajan con lenguas que comparten etimología”.

“El ejercicio de formar palabras agregando prefijos o sufijos a una raíz nos ayuda a fortalecer la conciencia morfológica”.

“Trabajar la conciencia morfológica en los niños pequeños de Jardín de Infantes para sensibilizarlos en el uso y presencia de los morfemas, hace que ellos deduzcan más fácilmente los significados de las palabras y contribuye a su comprensión lectora y a la ortografía, sobre todo en el inglés. En esta lengua, el morfema en muchas palabras se mantiene intacto, lo cual ayuda en el proceso de escritura”.

“Realicé investigaciones sobre estudios teóricos predictores. Pero soy maestra de formación antes que investigadora, me interesaba más saber cómo podía llevar estas conclusiones al aula”.

“The grade fourth slump” y el enriquecimiento temprano

“Junto con mi colega Patrick Walton diseñamos un estudio con maestras de kindergarten de Canadá, pues las investigaciones conocidas se aplicaban desde el grado cuarto en adelante. Somos conscientes de que lo que se trabaja desde abajo es lo que más fuerza tiene. Nuestra hipótesis es que, si bien los maestros están bien entrenados en enseñar decodificación y conciencia fonológica, el vocabulario está muy rezagado. Todo parece estar muy bien, hasta que en cuarto grado los/as niños/as comienzan a mostrar dificultades, esencialmente porque, en ese nivel, el material de lectura se torna muy denso, técnico. El recurso del vocabulario comienza a ser prominente. Y si no tienen buen vocabulario, falla la comprensión. Entonces pensé que como era difícil enseñar cientos de palabras, simplemente con memoria utilizaríamos una técnica que surgió de ellos/as mismos/as para inferir significantes: la conciencia morfológica”, explicó la lingüista.

“Buscamos textos de lectura ilustrados para leer en voz alta. Elegí textos que jugaban con palabras para luego motivar a los/as niños y niñas a hacer juegos con ellas para ayudarles al desarrollo de la conciencia morfológica. Se trataba de una población escolar con bastante presencia indígena (13%) y quería llegar a ella, que estaba muy rezagada con el uso del vocabulario. Se trabajó con juegos de palabras dirigidos, usando términos compuestos con sentido completo, incluso si estaban separados. El resultado fue muy positivo: al finalizar el Jardín, los niños y niñas que habían participado en la intervención superaron la expectativa de la trayectoria regular sin la intervención. También valoramos la tarea a largo plazo: hicimos seguimiento en grado 1. El resultado fue un gran impacto en vocabulario y lectura”.

Chall y los estadios de la lectura

Ramírez continuó explicando que “en Canadá, varios investigadores están interesados en trabajar en el grado 4, donde se manifiestan los vacíos de vocabulario que afectan a la comprensión lectora. Según la teoría de la educadora e investigadora de lectura Jeanne Chall, en cuanto a los estadios del desarrollo de la lectura, desde el kindergarten al grado 3, se internalizan los procesos básicos de conciencia fonológica, decodificación y fluidez. Ella lo llama ‘aprender a leer’. A partir del grado 4, ella afirma que se da un cambio total: se trata de ‘leer para aprender’. Si estos procesos no están firmes, se produce el The grade fourth slump y muchos/as niños y niñas que hasta el nivel 3 venían a la par, se rezagan. Para intervenir este problema, que se ve mucho en las aulas de los países de habla inglesa, trabajamos con maestras en intervención en vocabulario y en conciencia morfológica, usando tecnología con iPads y también sin ella. Fue mejor el desempeño de los niños que trabajaron con tecnología que los que simplemente usaron la pizarra o realizaron otras actividades”.

Los adolescentes y el vocabulario

La investigadora relató que “en un contexto monolingüe, realizamos, en Toronto, un estudio en una zona marginal, con muchas problemáticas sociales, y con alto índice de deserción escolar de adolescentes. Trabajamos con una organización que les daba tutorías después del horario escolar. En este centro se les brindaba acompañamiento tutorial con sistema de voluntariado. A los adolescentes se les daba incentivos: pasajes de transportes y becas universitarias para quienes asistieran regularmente al programa. Una de las áreas en que más trabajamos fue en promover las estrategias de lectura, escritura y conciencia morfológica. Este estudio, de corte correlacional, reflejó la íntima vinculación entre la conciencia morfológica, el vocabulario, la lectura y la escritura. Los resultados fueron muy positivos, sobre todo en lo referido al nivel del vocabulario”.

Teorías, bases e hipótesis

“En cuanto al contexto bilingüe, me apliqué a la transferencia de habilidades de una lengua a otra. Me interesaba cómo trabajábamos procesos paralelos en dos lenguas, cómo complementar la tarea de la enseñanza y el proceso de lectura en una y otra lengua”.

“Una de las principales teorías que utilicé fue el modelo de Jim Cummins y su hipótesis de la interdependencia en el aprendizaje de idiomas. Él postulaba que el trabajo sobre dos lenguas es como un iceberg: en la superficie vemos dos idiomas completamente diferentes, pero si miramos la base son parte de un mismo sistema. Hay series de habilidades muy importantes para una y otra lengua. Si incorporamos esta conciencia, nutrimos las dos lenguas”, explicó la investigadora.

“Otra de las teorías –agregó la docente- es la structural sensitivity o sensibilidad de las estructuras, de Li-Jen Kuo, que afirma que la transferencia entre dos lenguas es posible aun cuando no hay, entre ellas, elementos comunes. Solo el estar expuesto a dos lenguas, hace desarrollar habilidades metalingüísticas que hacen atender, con particular enfoque, a las diferencias y similitudes de las lenguas. Esa sensibilidad recibe el nombre de structural sensitivity”.

“Tomé, en mis análisis, conceptos de ambas teorías. Ambas tienen en cuanta los aspectos fonológicos y morfológicos. Uno de los postulados de la teoría structural sensitivity es que hay abstracción de segmentos, como los morfológicos, a través de la cual tendremos más capacidad para detectar patrones en una lengua o en la otra. Así, aunque los morfemas sean diferentes, no cognados, el solo hecho de detectar que hay un segmento que se repite, que es recurrente, ya constituye una habilidad que se transfiere al aprendizaje de la otra lengua”.

“Una de las hipótesis de nuestras investigaciones comparativas entre el chino y el inglés es que en el chino el componente más saliente de la morfología era la composición, porque concatenan para formar una nueva palabra. No tiene inflexiones verbales para indicar el tiempo en su sintaxis, por ejemplo.  En un niño que habla mandarín e inglés, el aspecto común en la morfología de las lenguas es la composición. También el orden de la cabeza o núcleo y el modificador, en mandarín, es igual que en el inglés. En cambio, en español la composición no es el recurso más común para formar palabras y, en segundo lugar, las reglas de orden son diferentes: primero el núcleo y luego el modificador, a la inversa del inglés. El elemento común entre el español y el inglés son los prefijos y sufijos derivacionales, sobre todo los cognados. Sostuvimos la hipótesis de que los niños de habla china mandarín superan a los de habla hispana por la mejor conciencia morfológica en palabras compuestas. Los niños de habla hispana, en tanto, tienen mejor conciencia morfológica en palabras derivadas”, sostuvo Ramírez.

“En cuanto a los cognados, para determinar si había una transferencia directa o mediada por ellos entre las lenguas, trabajamos con la teoría del structural ecuation modeling, o ‘modelo de ecuación estructural’, y pudimos observar que del español a la lectura de las palabras en inglés, la conciencia morfológica hace una contribución directa. Pero si pasamos a la comprensión lectora, esa conciencia es mediada por los cognados, al igual que en el vocabulario en inglés”.

“Hay muchas posibilidades para transferir habilidades, desde lo cognitivo, lo lingüístico, lo analítico. Por último, desde lo sociocultural, en lo referido al conocimiento general, nadie llega como un barril vacío, siempre hay un saber de fondo”.

La lengua indígena Secwepemctsín

La lingüista narró que “en el 2009 llegué a la región en la que ahora trabajo, en Canadá. Allí existe una comunidad indígena con un problema: están perdiendo su lengua, el secwepemctsín. El grupo secwepemc de 11.000 personas constituye una nación, en la que menos de 200 indígenas hablan su lengua: una verdadera tragedia para su identidad. Me invitaron a colaborar con ellos/as y lo primero que constaté fue la riqueza morfológica de esa lengua”.

“Aquí se dio un fenómeno de transformación del paradigma de investigación, porque la comunidad  secwepemc rechazaba los trabajos cuantitativos, métricos, estandarizados. Incluso experimenté una transformación en mi identidad como investigadora, porque del rol de manejar el grupo, dirigir el estudio, pasé al papel de dejarme guiar y evaluar de qué manera mi conocimiento les podía ser útil”.

“Vivo en la ciudad de Kamloops, en la que se descubrieron las primeras tumbas de 215 indígenas. Este hecho marcó algo muy importante: la sociedad ya no pudo negar más la existencia de los abusos y los crímenes contra esta comunidad que los había denunciado. En 2015 se publicó Truth & Reconciliation Commission Report, un reporte de varios años de investigación con entrevistas a sobrevivientes, testimonios que informaron sobre la masacre de niños/as que habían sido enterrados/as en el lugar. Todo el mundo pensaba que se trataba de exageraciones. Después de este informe, ya nadie pudo negar la verdad”.

“Los ancianos indígenas conocen el secwepemctsín. Muy pocos son los que la hablan y ellos no tienen ningún entrenamiento lingüístico: no saben de adjetivos, modificadores, tiempo o modos. Pude, sin embargo aportar mi material didáctico. En ocasiones propicias les ayudo a extraer la información. Usé los aportes de Kuipers, un lingüista que estuvo con ellos/as en los años ’60 y documentó sus estudios de la lengua. Se creó un alfabeto, ya que era una lengua puramente oral”.

“La lengua secwepemctsín tiene un amplio sistema morfológico. La mayoría de los nombres toman sufijos y la mayoría de las palabras tienen, por lo menos, dos morfemas. Su sistema de prefijos, raíces y sufijos generan cientos de palabras. Los morfemas nos dan información sobre gramática, semántica y cultura”.

“Mi trabajo se canalizó a través de conversaciones, intentando charlar con los ancianos para que me entendieran, y entrenar a los y las jóvenes que están aprendiendo a hablar su lengua. La conciencia morfológica nos va a ayudar mucho a acelerar este aprendizaje para que puedan recuperar su lengua”, concluyó Ramírez.